La faiblesse du niveau scolaire est le symptôme le plus visible et, en un sens, le plus douloureux, de l’état général du système éducatif français, état que l’on peut qualifier globalement de mauvais. Il est incontestable que les réformes auxquelles l’institution scolaire a été soumise en permanence au cours des quarante dernières années explique en partie la situation présente, même si d’autres facteurs entrent en jeu. L’institution scolaire a été fragilisée et ne parvient plus à faire correctement ce pour quoi elle est établie. Action & Démocratie a suffisamment démontré les effets dévastateurs de ces réformes et de leur succession à un rythme effréné pour qu’il ne soit pas utile d’y revenir. Le temps n’est plus au diagnostic mais à l’action. Il ne faut cependant espérer aucune amélioration de la situation si l’on n’assume pas de rompre avec les logiques et les partis pris qui ont prévalu jusqu’à présent. Une institution quelle qu’elle soit, et l’institution scolaire plus que toute autre, ne doit pas être considérée comme un vaste champ d’expérimentations tous azimuts, au risque de devenir rapidement un simple champ de ruines. Qu’il faille l’adapter aux évolutions du monde et aux besoins nouveaux de la société ne saurait avoir pour conséquence de la transformer au point de lui faire perdre sa nature et son identité. La chute du niveau scolaire, plus ou moins importante ici ou là, prouve par le fait que l’école n’instruit plus correctement. Il s’agit donc de remettre l’instruction publique et ses exigences intrinsèques au cœur des missions de l’éducation nationale. Tel est le principe dont les propositions qui suivent sont la traduction.

La baisse du niveau : de quoi parle-t-on ?

Les évaluations auxquelles on procède afin de mesurer le niveau scolaire ne donnent qu’un aperçu de la réalité qu’on cherche à appréhender par ce moyen, comme c’est le cas chaque fois qu’on applique un instrument de mesure pour objectiver la chose qu’on se propose d’étudier. Les mille nuances et l’infini complexité qui caractérisent n’importe quel aspect de la réalité se laissent difficilement saisir par des chiffres et des statistiques. Il en va de même de ce qu’on appelle ici le « niveau » des élèves, dont il est à la fois impossible de parler globalement et qu’il est difficile de décrire exactement en n’ayant recours qu’à des données chiffrées, amalgamées et transformées en courbes. 

Le niveau scolaire, c’est le niveau de nos élèves, c’est-à-dire le niveau de tel et tel élève. Ce sont les enseignants, c’est-à-dire ceux qui sont sur le terrain, qui sont les mieux à même d’en parler. Leur expertise, qui repose sur l’expérience directe et l’observation quotidienne, n’est pourtant pas sollicitée. Elle n’est même parfois pas reconnue par l’institution, voire niée par celle-ci, après que plusieurs réformes ont progressivement placé les enseignants dans la situation d’un médecin à qui l’on interdirait de prescrire à ses patients les remèdes qu’il sait leur être utiles et nécessaires.

Contrairement à d’autres, Action & Démocratie n’a pas l’intention de se substituer à ceux du terrain en prétendant parler en leur nom. Nous pensons au contraire qu’une partie de la solution au problème de la faiblesse du niveau scolaire, et même la plus grande partie à vrai dire, repose entre les mains des enseignants, à qui ils faut faire confiance mais à qui il faut aussi rendre les moyens d’exercer convenablement leur art. Et, puisque la question du niveau scolaire ne saurait être appréhendée de façon générale tant les situations sont différentes d’un territoire à l’autre, d’un établissement à l’autre, d’une classe à l’autre, d’un élève à l’autre, la première préconisation que nous voulons faire aux personnes chargées de la mission « Exigence des savoirs » au seuil de cette contribution est de les inviter à se garder à leur tour de formuler des mesures qui devraient s’appliquer partout à l’identique au risque d’aggraver ici le problème auquel on pense remédier là. Le cadre national doit être suffisamment clair sur l’essentiel, et les compétences des enseignants suffisamment attestées par des concours de recrutement recentrés sur ces dernières, pour qu’on ne craigne pas de laisser par la suite à ceux qui sont sur le terrain le soin de choisir les moyens les plus adaptés et les plus efficaces permettant d’atteindre les objectifs. Le lieu où s’effectue concrètement la transmission des connaissances, c’est la classe. Il est essentiel de garantir la liberté pédagogique, qui n’est pas le pouvoir laissé à chacun de n’en faire qu’à sa tête mais, comme le montre le code de l’éducation, la faculté qui doit être laissée à chaque professeur d’adapter l’enseignement à la spécificité des élèves dont il a la charge. Or nous montrons ci-après que l’exercice de cette liberté pédagogique est entravé de diverses façons, notamment par des mesures qui ont été prises dernièrement et sur lesquelles il faut donc revenir.

On ne peut se contenter de parler d’un affaissement du niveau scolaire sur la seule base de résultats obtenus lors d’évaluations ponctuelles et exprimés par des scores ou des notes qu’il serait le cas échéant facile, mais vain, de relever en y entraînant les élèves. Le niveau réel d’un élève ne se mesure pas à l’aune de l’exactitude des réponses qu’il donne à des questions mais, plus finement en considérant la façon dont il les justifie, en portant attention à sa capacité à comprendre non seulement ce qu’il lit mais aussi ce qu’il dit ou ce qu’il répète, sa capacité à raisonner et résoudre des problèmes, sa capacité à porter sur tel ou tel sujet un jugement ferme et instruit fondé sur des connaissances solides qui ne seront pas oubliées juste après avoir été acquises. Si tant d’élèves parviennent en classe de sixième sans être capables de dire combien il y a de quarts d’heure dans trois-quarts d’heure et tant d’autres parviennent en classe terminale en confondant la cause et la conséquence – ce qui n’empêchera pas la plupart d’entre eux d’obtenir le baccalauréat même en ne sachant pas orthographier correctement ce mot –, ce n’est pas seulement parce qu’ils sont passés sous le radar d’évaluations qui n’ont eu aucune conséquence sur leur parcours scolaire, c’est d’abord parce que le diagnostic sur leur niveau formulé par ceux qui sont les mieux placés pour le porter, à savoir leurs professeurs, n’a pas été pris en compte. Aucune mesure ne pourra être prise sérieusement pour relever le niveau si l’on persiste à ne faire aucun cas de l’avis du professeur sur le travail fourni et l’aptitude de l’élève à passer dans la classe supérieure. Il est totalement anormal qu’on en soit arrivé à devoir rappeler une telle évidence. Il est cependant urgent de faire preuve sur ce point de bon sens : aucune considération tirée du fait, par ailleurs avéré, que les rythmes d’apprentissage varient d’un élève à l’autre, ne saurait justifier qu’on laisse accéder certains élèves ayant de lourdes difficultés à un niveau supérieur où elles deviendront des lacunes.

De fait, la question du niveau scolaire ne se pose pas dans les mêmes termes et ne revêt pas le même enjeu selon qu’il s’agisse du niveau des élèves à la sortie du premier degré, au collège ou à la sortie du lycée. Concernant le lycée, il n’est tout simplement pas acceptable qu’on y trouve tant de jeunes souffrant de lacunes considérables en tout domaine après qu’ils ont passé quinze ou seize ans sur les bancs de l’école. Le coût d’un tel dysfonctionnement, pour ne pas dire d’un tel mensonge, n’est pas uniquement financier, ni uniquement social, ni uniquement économique, ni comme il est à craindre aussi uniquement politique, il est avant tout humain.

Le langage est en effet l’élément de la pensée. Son acquisition et sa maîtrise ne relèvent pas seulement de ce qu’on appelle les « savoirs fondamentaux » ; il s’agit avant tout des conditions permettant d’exercer le raisonnement, pour ne rien dire de l’épanouissement personnel et de la richesse de la vie intérieure, l’accès à ses propres sentiments reposant sur la capacité à les exprimer autant qu’à les éprouver. Toutes les acquisitions sont compromises lorsque l’instrument de la réflexion lui-même est défaillant. De ce point de vue, il est irresponsable, voire criminel, de laisser subsister chez un nombre croissant d’élèves, tout au long de leur parcours scolaire, des difficultés en ce domaine qui, s’accumulant au fil du temps, font à leur tour obstacle aux autres apprentissages au point d’engendrer une souffrance scolaire. La cause principale de la faiblesse du niveau scolaire, y compris en mathématiques, est le défaut de maîtrise de la langue en tant qu’instrument de la pensée. On ne peut qu’être consterné à cet égard par la vacuité du programme de français du cycle par où tout commence et qui, à l’instar de tous les programmes que l’on s’est employé à réécrire en faisant du passé table rase, ne contient aucun repère, se bornant à répéter sur 27 pages, en guise de présentation de « compétences » à acquérir, des banalités qui pourraient tenir en deux lignes. Cette absence de rigueur dans l’écriture des programmes laisse aux éditeurs de manuels scolaires le soin de fournir au public une idée plus précise de ce qui doit être enseigné et des progressions propres à tel et tel niveau, avec tous les risques de dérives que cela implique dès lors que chacun de ces manuels propose, en se prévalant de l’autorité encore reconnue à la chose scolaire, les choix et les convictions de leurs auteurs, y compris les plus fantaisistes ou les plus militants. Cette situation a d’ailleurs conduit le ministre à envisager la possibilité de délivrer un label afin d’informer le public de la conformité des manuels et publications scolaires aux programmes et aux attendus de l’éducation nationale. Une charte des bonnes pratiques à l’attention des éditeurs serait préférable, mais si l’on veut se prémunir efficacement contre toutes les dérives en la matière, on ferait mieux de s’attaquer à la racine du mal plutôt qu’à ses effets. Nos propositions concernant les programmes ont précisément pour objet, non d’en changer les contenus, ce qui ne manquerait pas de susciter à nouveau d’interminables et vains débats sur la présence de ceci et l’absence de cela, mais d’en améliorer la rédaction afin qu’ils exposent enfin, comme ils le faisaient encore très bien jusque dans les années 80, ce qui doit être étudié de façon précise, rigoureuse, claire et utile pour tous.

Il est cependant illusoire de croire que l’on peut relever le niveau scolaire par des changements de programme ou par des ajustements dans l’organisation pédagogique sans prendre en considération et agir également sur tous les facteurs, internes aussi bien qu’externes, qui concourent à la situation actuelle et sont la cause du fait, central et constituant le vrai sujet, qu’il est de plus en plus difficile de faire travailler les élèves.

Nous sommes très nombreux à faire le constat des dégâts produits sur nos élèves par les smartphones et les réseaux sociaux ainsi que le temps qu’ils y passent ou qu’ils y perdent. L’exposition aux écrans, surtout quand elle est sans limite ou presque, affecte les capacités cognitives autant qu’elle perturbe le rapport au monde et aux autres. Il est temps de bâtir un consensus sur le sujet. Il est surtout temps de mettre la jeunesse à l’abri des effets engendrés par l’usage immodéré de cette technologie, et de traiter cela dans le cadre d’une action interministérielle.

D’autres facteurs ont un rôle dans la dégradation des conditions du travail scolaire : l’éducation familiale parfois défaillante, qui amène au sein de l’école des enfants dépourvus de repères, ignorants des règles élémentaires de politesse et de savoir-vivre, imperméables à l’autorité autant qu’à la punition et à la sanction ; l’inclusion à marche forcée, qui impose aux professeurs, et aux professeurs des écoles notamment, qui sont de plus en plus nombreux à s’en plaindre, de prendre en charge des élèves à besoins particuliers qu’ils ne sont pas du tout en état d’accompagner convenablement, ce qui cause une grande souffrance à tous : à ces élèves eux-mêmes aussi bien qu’aux autres élèves, mais aussi aux enseignants et aux AESH ; l’intrusion de parents d’élève devenus des experts de Pronote, se prenant pour des inspecteurs et se comportant en consommateurs d’école, qui sont hélas parfois les premiers à ne pas respecter l’autorité de l’enseignant ; la promesse de la « réussite » répétée à longueur de temps et de documents officiels, y compris dans le code de l’éducation, qui est un encouragement à la paresse d’autant plus insidieux qu’elle se fait au détriment de la promotion du travail et de l’effort ; la dévalorisation sociale des enseignants et leur remplacement par des personnels aux compétences douteuses recrutés à la va-vite, qui adresse à la société aussi bien qu’aux personnels eux-mêmes un message très clair concernant leur utilité sociale, plus proche de celle de la garderie que de celle de l’école ; la conviction, vraie ou fausse mais désormais ancrée dans les mentalités, que l’école de la République ne joue plus le rôle d’ascenseur social et qu’en renonçant à toute forme d’exigence au nom d’une bienveillance qui n’en est pas, elle a abandonné aussi toute ambition pour la jeunesse.

Tout cela, à des degrés divers, fait obstacle au travail, qui est la condition de la réussite scolaire de l’élève. Exclure de telles considérations du périmètre de la mission « Exigence des savoirs » alors que tout est lié risque de compromettre l’efficacité des choix qui seront faits s’ils se limitent aux thèmes retenus. Nous signalerons donc, chaque fois qu’il le faudra, ce qu’il nous paraît indispensable de faire pour compléter telle de nos propositions ou en démontrer l’utilité, même si cela ne fait pas partie du périmètre de la mission, tout comme nous indiquerons, le cas échéant, les avantages que telle autre proposition présente pour résoudre des problèmes qui ne sont pas ceux qui ont conduit à lancer cette mission.